การตอบสนองต่อการเรียนการสอน (Response-to-Instruction)
และการออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล (Universal
Design for Learning): สองวิธีการที่อาจขัดแย้งกันได้ในชั้นเรียนปกติ
บทบาทของครู
ประเด็นที่ว่า RTI
(Response to Instruction หรือการตอบสนองต่อการเรียนการสอน)
อาจส่งผลกระทบต่อบทบาทของครูได้นั้น ยังไม่มีความชัดเจนแต่อย่างใด อย่างไรก็ตาม
ดูเหมือนว่าผู้เชี่ยวชาญที่เดิมเคยใช้เวลาไปในการจัดการทดสอบระดับสติปัญญา(IQ
tests) นั้น จะต้องรับผิดชอบต่อการให้ความสำคัญของการประเมินผลที่เกี่ยวข้องกับการให้ความช่วยเหลือมากขึ้น
(Fletcher และคณะ, 2004) สำหรับแผนงานต้นแบบหนึ่งแผนงานนั้น
นักการศึกษาสายสามัญ จะรับผิดชอบเบื้องต้นในเรื่องการเรียนการสอน การติดตามผล
และการพัฒนาในช่วงชั้นที่ 1, 2 และ 3 แต่ว่านักการศึกษาด้านการศึกษาพิเศษ
จะต้องรับผิดชอบเรื่องการเรียนการสอนและการติดตามผลในช่วงชั้นที่ 4
(Mastropieri & Scruggs, 2005) แต่ถึงกระนั้น
ก็ยังเป็นที่คาดหวังว่า นักการศึกษาทั้งสายสามัญและการศึกษาพิเศษ
จะมีบทบาทในการทำงานร่วมกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ในการใช้วิธีการแก้ปัญหา (Batsche
และคณะ, 2005)
หลักฐานในความมีประสิทธิภาพของ RTI
RTI ได้รับการรับรองจากนักวิจัยและผู้เชี่ยวชาญ
รวมทั้งองค์กรของรัฐจำนวนมาก (Fletcher และคณะ, 2004;
Fuchs และคณะ, 2003) การศึกษาวิจัยที่ใช้แบบอย่างของการบำบัดตามมาตรฐานที่มีการควบคุม
แสดงถึงผลกระทบสำคัญของวิธีการ RTI ต่อความก้าวหน้าของเด็ก (Marston,
2005) หลักฐานที่บ่งบอกถึงความมีประสิทธิภาพของแบบอย่างวิธีการแก้ปัญหานั้น
ยังมีน้อย และยังไม่สามารถทำให้เกิดแรงจูงใจเท่าใดนัก (Fuchs และคณะ, 2003; Kovaleski, Gickling, Morrow, & Swank, 1999;
Marston, 2005; Tilly, 2003)
ไม่มีวิธีการไปสู่เป้าหมายใด
ที่จะไม่มีปัญหาที่อาจเกิดขึ้น ปัจจุบัน วิธีการ RTI อาจจะใช้ไม่ได้กับคนหมู่มาก
(Fuchs และคณะ, 2003) ทางด้านการให้ความรู้และทักษะที่จำเป็นในส่วนของครู
โดยเฉพาะอย่างยิ่ง กรณีของการให้ความช่วยเหลือเป็นรายบุคคล (Gersten &
Dimino, 2006; Mastropieri & Scruggs, 2005) ในขณะที่การแก้ปัญหาด้วยแนวคิดความขัดแย้งของระดับสติปัญญาและผลสัมฤทธิ์
(IQ-achievement discrepancy) นั้น
ความสำคัญอยู่ที่ความถูกต้องในการนำไปใช้ (Fuchs & Fuchs, 2006;
Johnson, Mellard, & Byrd, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2005) แต่ก็ยังคงมีข้อกังขาในวิธีการแก้ปัญหาดังกล่าวอยู่ (Telzrow,
McNamara, & Hollinger, 2000) และยังมีการชี้ให้เห็นด้วยว่า
มีหลักเกณฑ์บางประการสำหรับการแยกแยะระหว่างการ ‘ไม่ตอบสนองต่อการเรียนการสอน’ และ
‘ตอบสนองเล็กน้อยต่อการเรียนการสอน’ ซึ่งออกจะยากต่อการลงความเห็นว่า
วิธีนี้ใช้ได้ผลดีมาโดยตลอด (Kavale และคณะ, 2005) และวิธีการนำ RTI ไปใช้ในระดับมัธยมศึกษาเอง
ก็ยังไม่มีความชัดเจนนัก (Mastropieri & Scruggs, 2005)
นอกจากนี้
ยังมีการวิจารณ์ถึงเรื่องการเน้นความสำคัญของ RTI ในเรื่องความบกพร่องทางการอ่าน
วิธีการสร้างแนวคิด (Conceptualization) ในปัจจุบันของ
‘ความบกพร่องทางการเรียนรู้’ ประกอบด้วย
ความบกพร่องของความสามารถในการเรียนรู้เรื่องการคำนวณ การเขียน และการอ่าน ดังนั้น
RTI จึงถูกมองว่าเป็นวิธีการที่ยังใช้ไม่ได้ผลเพียงพอจากการประเมินความบกพร่องทางการเรียนรู้
(Johnson และคณะ, 2005; Kavale และคณะ,
2005; Mastropieri & Scruggs, 2005) บรรดานักวิจารณ์ยังกล่าวหาด้วยว่า
ถ้าไม่นับเรื่องความสามารถในการรับรู้โดยทั่วไปแล้ว RTI ยังพลาดการบันทึกผลความล้มเหลวทางการเรียนรู้ที่ไม่ได้คาดคิดไว้ด้วย
(Kavale และคณะ, 2005) อย่างไรก็ดี
ด้วยมุมมองทางด้านการเรียนการสอน RTI อาจนำไปใช้กับเนื้อหาสาระทางวิชาการใดก็ได้
ที่สามารถใช้เกณฑ์วัดผลที่ให้ข้อมูลที่มีความละเอียดอ่อนเป็นประจำได้ (Batsche
และคณะ, 2005) แม้ว่าโดยทั่วไปแล้ว
เกณฑ์วัดผลเหล่านี้จะยังคงมีการปรับปรุงต่อไปโดยมีการบันทึกเป็นเอกสารไว้ไม่ดีนัก
แต่ก็ถือว่า ยังมีโอกาสที่จะพัฒนาให้ดีขึ้นได้ต่อไป
ความเปลี่ยนแปลงที่อาจเกิดขึ้นกับวิธีการระบุว่าเด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้
และการออกแบบการให้ความช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม อาจถือได้ว่ามีความสำคัญอย่างยิ่ง
อีกทั้ง RTI เองก็กำลังอยู่ในขั้นตอนการตรวจสอบของหน่วยงานศูนย์วิจัยทางความบกพร่องทางการเรียนรู้แห่งชาติ
(National Research Center on Learning Disabilities) และหน่วยงานสำนักงานการศึกษาพิเศษ
(Office of Special Education Programs) อยู่ ผู้เชี่ยวชาญหลายคนเชื่อว่า
ยังมีความจำเป็นที่จะต้องทำความเข้าใจกับวิธีการนี้ให้มากขึ้น ก่อนที่ RTI จะเป็นที่ยอมรับในฐานะของวิธีการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ใช้ได้ผลอย่างแท้จริง
(Fuchs และคณะ, 2003)
การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
คือการทบทวนแนวคิดการออกแบบหลักสูตรโดยใช้ความหลากหลายของเด็กนำหน้า
และสนับสนุนการออกแบบหลักสูตรต่าง ๆ
ที่มีความยืดหยุ่นมากขึ้นและมีความสะดวกมากขึ้นต่อความต้องการที่หลากหลายของเด็ก (Rose
& Meyer 2002)
การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
(Universal Design for Learning หรือ UDL) เป็นวิธีการใหม่ของการจัดหลักสูตร (เป้าหมาย อุปกรณ์ วิธีการ
และการประเมินผล) ที่วางพื้นฐานไว้เป็นอย่างดีด้วยความเชื่อที่ว่า
ผู้เรียนทุกคนมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว และเป็นผู้นำเอาจุดแข็งและจุดอ่อนที่แตกต่างกันเข้ามาในชั้นเรียน
(Rose & Meyer, 2002) อันที่จริง ในชั้นเรียนทุกวันนี้
มีความแตกต่างอย่างไม่น่าเชื่อ เกิดขึ้น ทั้งยังเป็นที่รวมของเด็กจากต่างวัฒนธรรม
ซึ่งมีภูมิหลังทางเศรษฐกิจสังคม และกลุ่มของความพิการที่แตกต่างกัน
ในทางตรงกันข้าม การเรียนในหลักสูตรดั้งเดิมนั้น เป็นแบบที่เรียกว่า
‘ขนาดเดียวใส่ได้ทุกคน’ (one-size-fits-all) ซึ่งได้รับการออกแบบมาให้เหมาะกับความต้องการของเด็กที่เป็น
‘แบบฉบับ’ (typical) ผลลัพธ์คืออุปสรรคนานัปการ
ที่เกิดขึ้นกับเด็กที่หลุดออกไปจากการจัดหมวดหมู่ที่จำกัดอยู่ในวงแคบ เป็นต้นว่า
อุปสรรคที่มาขัดขวางการเข้าถึง การมีส่วนร่วม และโอกาสความก้าวหน้าในหลักสูตรปกติ
(Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002)
UDL คือ
การทบทวนแนวคิดในการออกแบบหลักสูตรโดยใช้ความหลากหลายของเด็กนำหน้า
และสนับสนุนการออกแบบหลักสูตรต่าง ๆ ที่มีความยืดหยุ่นและมีความสะดวกมากขึ้นต่อความต้องการที่หลากหลายของเด็ก
(Rose & Meyer, 2002) แนวคิด UDL ได้รับแรงบันดาลใจจากการออกแบบที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากลทางด้านสถาปัตยกรรม
เป็นความพยายามในการออกแบบโครงสร้าง โดยคำนึงถึงผู้มีศักยภาพที่จะใช้ทั้งหมด
มาผสมผสานกันเข้า ได้เป็นลักษณะเฉพาะ เช่น ทางลาด และลิฟต์ ขึ้นมาเป็นจุดตั้งต้น (Connell
และคณะ, 1997) ลักษณะเฉพาะต่างๆ
ที่ช่วยให้เข้าถึงผู้ใช้งานได้นี้
อาจนำมาผสมผสานกันได้อย่างสวยงามและราคาไม่แพงในการทำงานระดับออกแบบ
ยิ่งไปกว่านั้น นอกเหนือจากการหาทางเข้าถึงผู้ที่มีความพิการ/บกพร่องแต่ละรายแล้ว
ลักษณะเฉพาะเหล่านี้ ยังเอื้อประโยชน์ให้แก่คนส่วนใหญ่
อย่างที่ไม่มีใครคาดคิดมาก่อน จึงทำให้มีการนำไปใช้งานกันอย่างแพร่หลาย (Rose
& Meyer, 2002) UDL เอง
ก็ใช้กลวิธีเดียวกันนี้กับการจัดทำหลักสูตร โดยการพิจารณาความต้องการของเด็กโดยรวมในชั้นตอนของการออกแบบ
และสร้างลักษณะเฉพาะต่างๆ ที่เอื้อต่อการเข้าถึงได้ครบถ้วน นอกจากนี้ UDL ยังขยายแนวความคิดของการออกแบบเพื่อการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
โดยนำลักษณะเฉพาะต่างๆ มาผสมผสานให้เกิดเป็นความสามารถสูงสุด
ทั้งในการเข้าถึงข้อมูล และการเข้าถึงโอกาสในการเรียนรู้ (Rose &
Meyer, 2002) เทคโนโลยีได้เข้ามามีบทบาทสำคัญใน UDL ความยืดหยุ่นได้ของ UDL ทำให้สามารถค้นหาวิธีการแก้ปัญหาที่ใช้ได้จริงและมีความสง่างามได้
ที่มาของคำแนะนำและแรงบันดาลใจอีกแหล่งหนึ่งของ
UDL คือ วิชาประสาทวิทยา(Neuroscience) งานวิจัยทางด้านประสาทวิทยา
เสนอแนะถึงการเกิดขึ้นของเครือข่ายงานเกี่ยวกับระบบประสาทที่กว้างขวาง 3 เครือข่าย ที่จะมาช่วยตรวจสอบมุมมองพื้นฐาน 3 ด้านของการเรียนรู้
(คือ การรับรู้รูปแบบ, การวางแผนและการก่อกำเนิดรูปแบบ,
การคัดเลือกและการจัดเรียงลำดับรูปแบบ [Cytowic, 1996;
Luria, 1973; Rose & Strangman, in review]) UDL ได้ระบุตัวตั้งต้นทั้งสามนี้ว่า
เครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก (Cytowic,
1996; Luria, 1973; Rose & Strangman, in review; Rose & Meyer, 2002) ทุกเครือข่ายจะทำหน้าที่ตามลำดับ อย่างสอดคล้องกับปัจจัยทางการเรียนรู้
ที่ต้องดำเนินการในชั้นต้นก่อน ซึ่งได้ถูกกำหนดไว้แล้วโดยนักจิตวิทยาพัฒนาการชื่อ Lev
Vygotsky (1962/1996) ผู้มีผลงานทางด้านการศึกษาที่เป็นที่ยอมรับนับถืออย่างยิ่ง
ประกอบด้วย 1) การรับรู้ข้อมูลที่จะต้องเรียนรู้ 2) การใช้กลวิธีต่าง ๆ เพื่อให้ปฏิบัติตามข้อมูลนั้น และ 3) ความมีใจจดจ่อในเรื่องงานที่ต้องทำเพื่อการเรียนรู้
สำหรับลักษณะเด่นของแนวคิด UDL นั้น
อยู่ที่ความสามารถทั้งสามส่วนดังกล่าว
จะเป็นที่รู้กันดีว่ามีความแตกต่างกันไปในเด็กแต่ละคน
หลักการทั้งสามของ
UDL นำไปสู่การออกแบบหลักสูตรที่มีความยืดหยุ่น
ซึ่งต้องอาศัยทางเลือกต่าง ๆ ที่แฝงอยู่
มาช่วยสนับสนุนความแตกต่างในเครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี
และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก:
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ให้ได้ผล
จะต้องจัดเตรียมวิธีการนำเสนอที่มีความยืดหยุ่น เพื่อดึงความสนใจเด็กไว้หลาย ๆ แบบ
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ในกลวิธีต่างๆ
จะต้องจัดเตรียมวิธีการฝึกแสดงความรู้สึกออกมา และโอกาสที่จะได้ฝึกฝน
ที่มีความยืดหยุ่นไว้ หลาย ๆ แบบ
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ที่ได้ผล
จะต้องจัดเตรียมทางเลือกที่ยืดหยุ่น หลายๆ ทาง เพื่อเป็นข้อตกลง (Rose
& Meyer, 2002)
เมื่อนำหลักการ
3 ประการดังกล่าวมาใช้ จะทำให้องค์ประกอบต่างๆ ของหลักสูตร
คือ เป้าหมาย วิธีการ อุปกรณ์ และการประเมินผล เกิดความยืดหยุ่นขึ้นมาได้
เช่นในการประเมินผล จะมีการใช้สื่อหลายประเภทในรูปแบบต่างๆ และมีทางเลือกต่างๆ
ในการตอบสนอง เพื่อที่เด็กจะได้ไม่มีความสับสนระหว่างความรู้กับทักษะ
ที่เกิดจากความสามารถในการเรียนรู้สื่อของตน (Rose & Dolan, 2000) นอกจากนี้ ในระหว่างการทดสอบ เด็ก ๆ จะมีโอกาสเข้าถึงความช่วย
เหลือในแบบเดียวกันกับที่เคยได้รับจากการเรียนการสอน นอกเสียจากความช่วยเหลือนั้น
จะทำให้มีผลเสียกับวัตถุประสงค์ในการประเมินผล (Dolan & Hall, 2001;
Rose & Meyer, 2002) แต่โดยหลักการแล้ว การวัดผลแบบอิงหลักสูตร
จะใช้กับการประเมินผลที่มีความต่อเนื่อง
เพื่อหาช่องทางไปสู่วิธีการเรียนรู้และการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ (Rose
& Dolan, 2000)
สำหรับครูที่ยังมีความสงสัยในวิธีการปรับแต่งการเรียนการสอนนั้น
หน่วยงานศูนย์ประยุกต์ใช้เทคโนโลยีพิเศษ (Center for Applied Special
Technology หรือ CAST) ได้คิดประดิษฐ์วิธีการสอนทั่วไป
ที่จะมาสนับสนุนหลักการ UDL แต่ละหลักการขึ้นมาใหม่ 3
ชุด (ดูภาพ 1; Rose & Meyer, 2002) วิธีการสอนที่ว่านี้
สะท้อนถึงความเข้าใจอย่างลึกซึ้งทางด้านประสาทวิทยา
ในการทำหน้าที่ของแต่ละเครือข่ายการเรียนรู้
ผนวกกับความเข้าใจในวิธีการนำสื่อที่เป็นระบบดิจิตอล (digital media) หรือสื่อที่แสดงผลด้วยตัวเลข มาทำให้มีความยืดหยุ่นมากขึ้น ตัวอย่างเช่น
วิธีการสอนแบบที่ 3 ที่จะมาช่วยสนับสนุนการเรียนรู้ที่จะรับรู้
เป็นการจัดทำสื่อและรูปแบบหลายประเภทในระบบดิจิตอล ด้วยการสอนวิธีนี้
จะทำให้เห็นความจริงว่า เครือข่ายของการรับรู้
สามารถเน้นความสำคัญได้โดยวิธีบำบัดด้านการรับ-ส่งความรู้สึก
และยอมรับว่าวิธีการบำบัดในรูปแบบของการนำเสนอที่เหมาะ
สมที่สุดสำหรับเด็กแต่ละคนนั้น อาจแตกต่างกันได้
แม้ว่าวิธีการนำเสนอสื่อและรูปแบบหลายประเภท ออกจะเป็นเรื่องท้าทายสำหรับชั้นเรียน
เนื่องจากข้อจำกัดให้ใช้ได้เพียงเอกสารและรูปภาพที่พิมพ์ลงในกระดาษ (hard
copy) เท่านั้นก็ตาม
แต่การนำอุปกรณ์การเรียนการสอนในระบบดิจิตอลมาใช้ ก็น่าจะมีความเป็นไปได้
นี่คือตัวอย่างหนึ่งที่แสดงว่า อุปกรณ์ในระบบดิจิตอลและวิธีการสอนแบบ UDL นั้น จะช่วยให้การใช้ UDL ประสบความสำเร็จง่ายขึ้น
รูปภาพ 1. หน่วยงาน
CAST ได้พัฒนาวิธีการสอนตามแบบ UDL ขึ้นมา
3 ชุด เพื่อช่วยเหลือครู
ในการสนับสนุนเครือข่ายด้านการรับรู้ เครือข่ายด้านกลวิธี
และเครือข่ายด้านอารมณ์ความ รู้สึก ที่มีความหลากหลายต่างกันไปของผู้เรียน
หน่วยงาน CAST ทำงานร่วมกับโรงเรียนต่าง ๆ ในการใช้และวิจัยหลักสูตร UDL รวมทั้งวิธีการเรียนการสอนแนวใหม่ของ UDL ตัวอย่างเช่น CAST ได้พัฒนาสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการอ่านด้วยสื่อดิจิตอล ซึ่งผสมผสานวิธีการสอนเรื่องความเข้าใจในการอ่านที่อิงงานวิจัยเข้ากับลักษณะเฉพาะของ UDL ไว้ด้วย ลักษณะเฉพาะต่าง ๆ เหล่านี้ ประกอบด้วยอุปกรณ์เปลี่ยนข้อความเป็นเสียงพูด และสื่อมัลติมีเดียที่แสดงคำอธิบายศัพท์สองภาษา เพื่อช่วยเรื่องความแตกต่างในการรับรู้ ความท้าทายและความช่วยเหลือทางด้านการเรียนการสอนในหลาย ๆ ระดับ วิธีการตอบสนองหลากหลายวิธี เพื่อรองรับความแตกต่างกันในกลวิธี การเลือกใช้ตัวอักษรที่เคลื่อนไหวได้จำนวนมากมาช่วยสอน การให้ความช่วยเหลือต่างประเภทกันไป และทางเลือกในการตอบสนองเพื่อรองรับความแตกต่างของความมีใจจดจ่อต่อการเรียนของเด็ก (Dalton & Coyne, 2002; Dalton, Pisha, Eagleton, Coyne, & Deysher, 2002; Dalton, Schleper, Kennedy, & Lutz, 2005; Proctor, Dalton, & Grisham, in press; Strangman, 2003) นอกจาก นี้ CAST ยังกำลังดำเนินการวิจัยเรื่องสภาพแวดล้อมแบบอิงเทคโนโลยี เพื่อจัดทำรายงานที่เป็นวิทยาศาสตร์ ซึ่งมีการผสมผสานกลวิธีการเขียนแบบอิงงานวิจัยกับการวัดผลแบบอิงหลักสูตร ซึ่งอาศัยความช่วยเหลือที่มีความยืดหยุ่นของ UDL (Murray & Hall, 2006) หน่วยงาน CAST กำลังทำงานเรื่องนี้กับเด็กหลากหลายกลุ่ม ซึ่งรวมถึงเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เด็กหูหนวกหรือมีปัญหาทางการได้ยิน เด็กที่มีความบกพร่องทางด้านความรู้คิด และเด็กที่เรียนภาษาอังกฤษ สาระหลักของ UDL กำลังปรากฏชัดในงานวิจัยในวงกว้างมากขึ้นตามลำดับ งานวิจัยดังกล่าวรายงานถึงการใช้เทคโนโลยีแนวใหม่สำหรับการเรียนการสอนเป็นรายบุคคล (Erdner, Guy, & Bush, 1998; Hay, 1997; MacArthur & Haynes, 1995)
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น